История современного города Афины.

Древние Афины
История современных Афин

Open Library - открытая библиотека учебной информации. Педагогика первобытного общества

Педагогика первобытного общества

Педагогика Педагогика первобытного общества
просмотров - 46

Тема 2.1. Образование в системе социального наследования.

Воспитательно-образовательная практика и педагогическая мысль

Лекция 2. Воспитание в первобытном обществе.

в древних цивилизациях и античном мире[*]

Воспитание возникло вместе с появлением человеческого общества и существует на протяжении всей его истории, с самого начала выполняя общую функцию передачи от поколения к поколению социального опыта. Зарождение зачатков воспитания в племенах гоминид хабилисов (Человек умеющий) некоторые ученые (Г.Б. Корнетов, А.В. Духавнева, Л.Д. Столяренко) относят к периоду 2,5–1,5 млн. лет назад. Развитие охоты приводило к тому, что хабилисы накапливали и передавали следующим поколениям информацию о рельефе местности, повадках животных, способах их выслеживания и охоты на них, о внутригрупповом взаимодействии, создании и использовании орудий охоты. Подобная деятельность в некоторых чертах схожа с воспитанием. Вместе с тем весьма трудно с определенностью назвать время появления собственно воспитания как специальной социальной функции, однако с известной долей вероятности можно предположить, что данный процесс проходил в

ТРИ ЭТАПА:

К этому же периоду относится появление палеоантропов – самых близких известных предков Человека разумного. Около 250 тыс. лет назад в сообществах палеоантропов дифференцируется и усложняется процесс охоты: племя начинает охотиться на определенный вид животных. Предок человека переходит к подлинному труду и его разделению по половому признаку, вследствие чего появляется дифференциация в содержании подготовки мальчиков и девочек. Археологические данные убедительно свидетельствуют о том, что воспитание у палеоантропов осуществлялось в процессе бытового общения, трудовой и охотничьей деятельности, религиозно окрашенных ритуалов. При этом ритуалы выступают в качестве образцов поведения и способов действия в ситуациях, связанных с охотой, и несут ярко выраженную эмоциональную окраску.

В период приблизительно 100 тыс. лет назад в Евразии начался процесс оледенения, что значительно ускорило эволюцию социальных отношений и хозяйственной деятельности. В результате появляется новая ступень в развитии человечества – Человек разумный. Τᴀᴋᴎᴍ ᴏϬᴩᴀᴈᴏᴍ, к периоду 45–40 тыс. лет назад воспитание окончательно выделяется как специализированная социальная функция, чему способствует постоянное усложнение и накопление социального опыта͵ требующего специальных форм и методов его передачи.

Магические ритуалы, в которые включались подростки 10–13 лет, стали одной из первых организованных форм воспитания, поскольку они способствовали физическому развитию подрастающего поколения и обучению его элементарным навыкам (подражание повадкам животного, имитация последовательности движений охотника или рыболова и т. п.). Среди первых средств воспитания можно назвать игрушки-тотемы, орудия труда и охоты, изготовленные специально для детей. Опыт трудового и социального поведения подростки получали в играх, ритуальных танцах, в качестве мощного регулятора поведения использовались запреты – табу и словесные приемы – одобрение или неодобрение.

Инициация предполагала целый комплекс испытаний, их успешное прохождение было жизненно важным условием дальнейшего существования молодого человека, в связи с этим подготовка к своеобразному экзамену на зрелость была тщательной и довольно продолжительной (в некоторых общинах заканчивалась в 15–20 лет). При всем разнообразии обрядов, входивших в инициацию, в их содержание обычно включались испытания на знания и умения ведения хозяйственной деятельности, мужество и физическую подготовленность – у юношей, навыки ведения домашнего хозяйства – у девушек.

Для успешного прохождения инициации требовалась длительная подготовка, включающая изучение мифов, песен, легенд, навыков охоты и рыбалки, умений трудовой деятельности, выработку смелости, ловкости, воли и т. д.

Τᴀᴋᴎᴍ ᴏϬᴩᴀᴈᴏᴍ, к IV–V тысячелетиям до н. э. возникают предпосылки к образованию школьных форм обучения. Появление школы как социального института относится к эпохе Древних цивилизаций Ближнего и Дальнего Востока. Отделение умственного труда от физического приводит к появлению новой профессии – наставник, учитель.

Педагогика первобытного общества и цивилизаций Древнего Востока.

На самой ранней ступени развития общества, в период первобытнообщинного строя, условия жизни были очень тяжелыми, и, чтобы выжить, людям нужно было держаться всем вместе, трудиться только коллективно. Все в этом Обществе было коллективным, не существовало социального неравенства и классов, люди жили в общих жилищах и сообща воспитывали детей, которые принадлежали всему роду.

В бесклассовом обществе всех детей воспитывали одинаково, рано вовлекая их в доступную для них деятельность. С малых лет они принимали участие в добывании средств пропитания — собирали съедобные растения, плоды. С возрастом. степень их участия в совместном труде со взрослыми увеличивалась. Вместе со. старшими и под их руководством дети и подростки приобретали необходимые жизненные. и трудовые умения и навыки. Было естественным некоторое различие в воспитании мальчиков и девочек. Мальчики участвовали вместе с мужчинами в охоте и рыбной ловле, их учили бороться, стрелять из лука, ездить верхом; девочки помогали женщинам готовить пищу, делать одежду, посуду. Всех детей приучали ухаживать за животными, заниматься земледелием; с развитием ремесел обучали их ремеслам.

Дети являлись непременными участниками общинных праздников, включавших в себя обрядовые игры, пляски, пение, жертвоприношения. Родовая община поручала старшим, умудренным опытом людям знакомить молодое поколение с обрядами, традициями и историей рода, с религиозными верованиями, воспитывать у младших почитание старших и умерших. Большое место в воспитании нравов и поведения детей занимало устное народное творчество: предания, песни и др.

Переходу юношей и девушек в полноправные члены рода предшествовала специальная подготовка под руководством самых авторитетных и мудрых людей. Она заканчивалась посвящением, состоявшим из публичных испытаний, в которых проверялась готовность молодежи к выполнению обязанностей взрослого члена родового общества.

В результате исторического развития первобытнообщинный строй сменился новой общественной формацией – рабовладельческим строем. На Древнем Востоке возникли первые классовые общества и закладывались основы материальной и духовной культуры.

В странах Древнего Востока школы все более становились привилегией господствующих групп населения.

В глубокой древности зародилась и укрепилась школа в Индии. В продолжение тысячелетий…

pedagog-social.ru

Педагогика первобытного общества.

Любые студенческие работы ДОРОГО, КАЧЕСТВЕННО

100 руб. бонус за первый заказ. Всего 3 вопроса:

Узнать стоимость работы

Зарождение зачатков воспитания в племенах гоминид хабилисов (Человек умеющий) некоторые ученые (Г.Б. Корнетов, А.В. Духавнева, Л.Д. Столяренко) относят к периоду 2,5–1,5 млн лет назад. Развитие охоты приводило к тому, что хабилисы накапливали и передавали следующим поколениям информацию о рельефе местности, повадках животных, способах их выслеживания и охоты на них, о внутригрупповом взаимодействии, создании и использовании орудий охоты. Подобная деятельность в некоторых чертах схожа с воспитанием.

С известной долей вероятности можно предположить, что этот процесс проходил в три этапа.

На первом этапе (от 1,5 млн до 45 тыс. лет назад) появляется новая ветвь в эволюции человека – архантропы, которые обладали зачатками речи, мышления, жили в коллективных сообществах, их мозг по размеру и структуре был близок к человеческому. В общинах архантропов использовались более сложные по технике обработки и назначению орудия труда, производство которых требовало специальных путей передачи опыта, отличающихся от инстинктивного подражания взрослым. Наряду с этим развивалась охота на крупных животных, что обусловило необходимость специального обучения молодых юношей охотничьим умениям. Становлению воспитания как социальной функции способствовали овладение огнем, появление зачатков речи и связанное с этим развитие определенных участков мозга. К этому же периоду относится появление палеоантропов – самых близких известных предков Человека разумного. Около 250 тыс. лет назад в сообществах палеоантропов дифференцируется и усложняется процесс охоты: племя начинает охотиться на определенный вид животных. Предок человека переходит к подлинному труду и его разделению по половому признаку, вследствие чего появляется дифференциация в содержании подготовки мальчиков и девочек. Археологические данные убедительно свидетельствуют о том, что воспитание у палеоантропов осуществлялось в процессе бытового общения, трудовой и охотничьей деятельности, религиозно окрашенных ритуалов. При этом ритуалы выступают в качестве образцов поведения и способов действия в ситуациях, связанных с охотой, и несут ярко выраженную эмоциональную окраску. В период приблизительно 100 тыс. лет назад в Евразии начался процесс оледенения, что значительно ускорило эволюцию социальных отношений и хозяйственной деятельности. В результате появляется новая ступень в развитии человечества – Человек разумный. Таким образом, к периоду 45–40 тыс. лет назад воспитание окончательно выделяется как специализированная социальная функция, чему способствует постоянное усложнение и накопление социального опыта, требующего специальных форм и методов его передачи.

На втором этапе (40–10 тыс. лет назад) в ранних, а затем в поздних первобытных общинах зарождаются специальные приемы и формы воспитания, реализующиеся в ритуалах и обрядах. Образ жизни человеческой общины в этот период характеризуется переходом от присваивающих форм хозяйства к производящему труду, формируется родовая община с социальным равенством всех ее членов. В ранней родовой общине, жившей по преимуществу охотой и рыбной ловлей, воспитанием занимается практически все взрослое поколение. Молодежь органично вливается в процесс жизнедеятельности общины, в ходе которого и осваиваются необходимые знания и умения. Магические ритуалы, в которые включались подростки 10–13 лет, стали одной из первых организованных форм воспитания, поскольку они способствовали физическому развитию подрастающего поколения и обучению его элементарным навыкам (подражание повадкам животного, имитация последовательности движений охотника или рыболова и т. п.). Среди первых средств воспитания можно назвать игрушки-тотемы, орудия труда и охоты, изготовленные специально для детей. Опыт трудового и социального поведения подростки получали в играх, ритуальных танцах, в качестве мощного регулятора поведения использовались запреты – табу и словесные приемы – одобрение или неодобрение.

На третьем этапе (от 10 до 8 тыс. лет назад) в результате дальнейшего усложнения хозяйственной и, как следствие, социальной жизни общины появилась семья. Родовая община стала постепенно делиться на семейные ячейки, утрачивать коллективный контроль за воспитанием подрастающего поколения, который теперь осуществляла семья. В семье воспитание дифференцировалось по половому признаку: девочек воспитывали матери и другие женщины рода, мальчиков – мужчины. Важным этапом в развитии воспитания как особого вида социальной деятельности стало появление обряда инициации, символизирующего переход юношей и девушек в разряд социально зрелых полноправных членов общины. Инициация предполагала целый комплекс испытаний, их успешное прохождение было жизненно важным условием дальнейшего существования молодого человека, поэтому подготовка к своеобразному экзамену на зрелость была тщательной и довольно продолжительной (в некоторых общинах заканчивалась в 15–20 лет). При всем разнообразии обрядов, входивших в инициацию, в их содержание обычно включались испытания на знания и умения ведения хозяйственной деятельности, мужество и физическую подготовленность – у юношей, навыки ведения домашнего хозяйства – у девушек. Для успешного прохождения инициации требовалась длительная подготовка, включающая изучение мифов, песен, легенд, навыков охоты и рыбалки, умений трудовой деятельности, выработку смелости, ловкости, воли и т. д. В специальных «домах молодежи» юноши упражнялись в этих видах деятельности под руководством наиболее опытных и уважаемых членов общины, что привело к выделению группы лиц, которые стали, помимо прочего, выполнять и задачи воспитания подрастающего поколения.

Таким образом, к IV–V тысячелетиям до н. э. возникают предпосылки к образованию школьных форм обучения.

students-library.com

Из истории педагогики, Педагогика древнего мира, Воспитание в первобытном обществе

51 Педагогика древнего мира

Воспитание в первобытном обществе

Человечество от поколения к поколению передает свой опыт, совершенствует его. Одним из аспектов этого опыта е воспитания

зависимости от методологических позиций ученые по-разному объясняли природу воспитания. Представители биологической теории (французский этнограф. Ш. Летурно, 1831-1902), английский социолог. Г. Спенсер, 1820-1903)) считали, что воспитание не является специфической, характерной особенностью человеческого общества, что оно - биологическое явление, присущее всем живым организмам. Сторонники психологической теории (американский исто рык и теоретик педагогики. П. Монро, 1869-1947) убеждены, что воспитание основывается только на бессознательном желании детей подражать поведению взрослых, а подражание е механизмом, сущностью, воспитательного пр оцесу. Согласно религиозной теорией (немецкий педагог. К. Шмидт, 1819-1864), в воспитании человека проявляется прежде творческое действие. Бога, который, создав людей, дал им и способности воспитывать детей. Представь ники трудовой теории (немецкий философ. Ф. Энгельс, 1820 - 1885, английский социолог. Л. Морган, 1818-1881) утверждали, что толчком к возникновению воспитание было производство простейших орудий труда и связанная с этим необходимость передачи молодому поколению знания и умения их изготовления и пользования ими. Однако все ученые соглашаются, что воспитание возникло из потребности родителей передать детям у это то, что они создали в своей практике, свои взгляды на окружающую действительность. Такое передачи опыта и взглядов является одной из важнейших предпосылок существования и развития обществ суспільства.

Много информации о содержании и методику воспитания в первобытном обществе дают этнографические описания и этнологический анализ, наблюдение за племенами, до сих пор остались на очень низком уровне обще ильного развития. Первобытнообщинный строй существовал сотни тысяч лет. В своем развитии он преодолел этапы первобытного стада, родовой общины, распада. В каждом из них воспитание подрастающего поколения мало своих й особенностисті.

На этапе развития первобытного стада (с древнейших времен до 200 тыс. лет назад) произошло завершение процесса биологической становления человека. Никаких организованных форм воспитания тогда не существовало. Дети первобытных племен через наблюдение и подражание перенимали опыт взрослых. Принимая непосредственное участие во всех видах деятельности (сбор плодов, охота, рыболовство, обустройства жилья, изготовлен ния орудий труда и др.), они постепенно привлекались к жизнедеятельности стада. Воспитание осуществлялось в процессе трудовой деятельности через подражание, но не было планомерным. На этом этапе возникают элементы обучения. Взрослые учили детей соблюдать племенных традиций, передавая им то, что знали сами. Это касалось определенных правил гигиены, половых отношений, сохранения здоровья, соблюдение добри х обычаев, получения жизненной мудрости их передавали из поколения в поколение как абсолютные истинытні істини.

По родового строя (примерно 10 тысяч лет назад) человек приобретает всех основных антропологических качеств, ее социальные параметры начинают доминировать над остатками зоологического индивидуализма, она опа ановуе связную речь. Человеческие стада превращаются в коллективы родственников - роды. Для периода расцвета родового строя характерны коллективизм и кооперация родственников в трудовых процессах, загальнородова или зага льноплеминна собственность на основные средства производства, уравнительное распределение продуктов охоты, рыболовства и других отраслей хозяйства. Формируются религиозные представления, оказывая значительное влияние на вос ния подрастающего поколенияння.

Развитие общественной жизни первобытных людей обусловил соответствующие изменения в их воспитательной практике их цель заключалась в передаче подрастающему поколению трудовых навыков, способов поведения, религиозных представят ень, традиций, обычаев и обрядов. Содержание и характер воспитания детей зависели от условий и характера производственной деятельности взрослых. В родовой общине семья делилась на три возрастные группы: дети и подлет ки, которые принадлежали всей общине; взрослые, были полноценными и равноправными участниками жизни и труда, лица пожилого возраста, кормили и ухаживали детей (древнерусское слово"воспитание"имеет корень" питать"(кормить) и префикс"вос", который означает рост вверх). К 10-12 лет мальчики и девочки воспитывались вместе и жили на половине своих матерей, ходили с ними собирать растительную пищу, играли в свободных ный время. С началом полового созревания хлоп эти-подростки переходили в состояние холостяков и вдовцов, а девушки - в состояние женщин тех пор они жили и воспитывались отдельно. Ребят готовили преимущественно в мужских видов деятельности (охоты, рыболовства, изготовление орудий труда), девочек - к женским (сбор растительной пищи, ведение домашнего хозяйства, ухода за маленькими детьми). Воспитание осуществлялось привлечением детей к конкретным видам трудовой деятельности, они включались в систему производственных отношений и межличностных отношений взрослых людижособистісних стосунків дорослих людей.

Важным этапом в воспитании подрастающего поколения была организация его перехода в группу взрослых, который сопровождался специальными ритуалами - инициацией

Инициация (лат initiatio - делать таинство) - система испытаний, церемония посвящения подростков в полноправные члены коллектива

Этому событию предшествовала длительная специальная подготовка инициации подвергали как парней, так и девушек, но более распространены они были относительно ребят. Прохождение различных испытаний (голодом, огнем, обрезанные нням, битьем палками) было засвидетельствовать наличие у молодого человека физических и духовных качеств, соответствующих требованиям общества к индивиду, вступает на путь активной общественной жизнитя.

На последних этапах развития матриархата появились первые в истории заведения для жизни и воспитания подрастающего поколения, отдельно для мальчиков и для девочек. Здесь их приучали к исполнению религиозных обряд дов и праздничных ритуалов, учили игр, танцев, пения, рассказывали об истории рода и племени. Такие заведения создавала родовая община в интересах всего общества, у них доминировали демократические порядк и. К воспитанию детей привлекали обогащенных опытом, опытных жителей рода, которые были первыми в истории человечества воспитателямями.

С развитием производительных сил сформировалась новая организация родового общества - патриархат. Общество перешло от мотижного к плужного земледелия, от разведения домашних животных - к скотоводству а следовательно и к новому разделению труда между полами. Руководящую роль в обществе исполнял мужчина, а женщина вела домашнее хозяйство. Возникла моногамия, а с ней - большая патриархальная семья, происходил пер. Эхидо к патриархальному поселения. В такой семье жена и дети подчинялись главе семьи, что не могло не сказаться на их воспитаниеанні.

Воспитание подрастающего поколения родовая община поручала опытным, специально предназначенным людям, оно начало выделяться как особая форма общественной деятельности расширяли и углубляли его содержание и программы испытаний. Сформировались первые в истории человечества организационные формы воспитания: детские игры, традиции, обычаи, ритуалы, обряды, во время которых детям прививали определенные правила и н ормы поведения. Важную роль играла и устное творчество (предания, легенды, мифы, песни, пословицы, загадки, сказки и т.д.), а также табу - религиозные запреты на использование предметов, действий, слов, нарушь ения которых, как считалось, вызывает казнь сверхъестественных сил. Все эти формы и средства воспитания были органической частью жизни первобытного общества, а дети воспитывались, принимая непосредственное участие в этом же. ИТТитті.

В период развитого патриархата возникает так называемое узелковое (предметное) письмо - объединение разных знаков, с помощью которых передавались важнейшие жизненно необходимые знания и навыки. С распадом п первобытного строя появилась первоначальная форма письменного уведомления или записи - пиктография, т.е. рисуночный или образное письмо, которое состояло из отдельных рисунков или связной композиции, реалистично аб в условно отражали предметы, события. Эти изображения наносили на кору бересты, кожи, костики.

Для периода распада первобытного строя (7-6 тысяч лет назад) характерно возникновение соседских общин, становления моногамной семьи, сословное и имущественное расслоение общества. Эти изменения в общественном ро озвитку сказались на воспитании. Прежде возросла роль семейного воспитания. В семье дети учились труда, усваивали нормы и правила поведения, религиозных обрядов. Формирование сословий (вожди, жрецы, ста рийшины) преобразовать общую цель воспитания в отдельные цели для каждого состояния. Идеал вождя ориентировал воспитания на подготовку к войне и руководства общиной. Идеал жреца предусматривал развитие интеллекта и подготовку к отправки религиозных обрядов и ритуалов. Основой идеала общинников была подготовка к труду. Господствующие группы населения пытались отделить умственное воспитание от физического труда. Они сосредоточили в своих руках зачатки знаний (пиктографическое письмо, обмер полей, предсказания наводнений, ориентирование по звездам, приемы лечения), окутав их таинственностью, мистикой. Помещения для молодежи по постепенное превратились в специальные учреждения для детей знати, которым передавали эти знания. Детей, которые учились в этих заведениях, освобождали от физического трудаичної праці.

В этот период сосуществовали элементы общественного и семейно-сословного воспитания, которое находилось под контролем общины время оно теряло при родословную сообщений ний и ненасильственный характер, поскольку посы илювалы тенденции авторитаризма в воспитании, все чаще использовалось наказания как метод воспитательного воздействия. Это было обусловлено несоответствием сословного воспитания непосредственным потребностям жизни ребенка, разрывом между ее непосредственной жизнедеятельностью и подготовкой к взрослой жизни, между целями воспитателя и целями питомца. Все это вызывало сопротивление воспитанника направленным на него воспитательным воздействиям. Такой сопротивление преодолевался суровыми наказаниями (в том числе и физическими) или запугиванием младітей.

Рост объема человеческих знаний и необходимость передачи их подрастающему поколению обусловило выделение процесса воспитания, который осуществлялся в непосредственной трудовой деятельности, в специально организ зированный процесс умственного воспитания и обучения. А это требовало специально подготовленных людей, для которых воспитание стало сферой профессиональной деятельностиі.

Итак, за первобытнообщинного строя воспитание как общественное явление преодолело путь от стихийного и ограниченного по содержанию и методике в специально организованных форм интеллектуальной подготовки подрастающего поколения. Его содержание и методика углублялись и расширялись в следующих общественно-экономической формациих.

uchebnikirus.com

Воспитание в первобытном обществе — Мегаобучалка

ВВЕДЕНИЕ

История педагогики как наука.Объект историко-педагогической науки многослоен и обширен. Он включает несколько переплетающихся сфер. Во-первых, всеобщая история человечества. Во-вторых, воспитывающийся человек, во имя которого выстроена динамичная панорама педагогических идей и теорий, написаны многочисленные трактаты. В третьих, историческая динамика социальных институтов, в ряду которых находятся образовательные и воспитательные структуры. В четвертых, генезис материальной и духовной культуры. И, наконец, в пятых, - собственно развитие теории и практики воспитания и обучения. В итоге можно утверждать, что история педагогики является одновременно не только педагогической, но и исторической, антропологической, социальной, культурологической наукой.

Ядром объекта является взаимосвязь общей педагогики и истории педагогики, порождающая значимость и уникальность предмета историко-педагогической науки. И в этом гносеологическом смысле история педагогики выполняет функцию самосознания педагогики. Предмет историко-педагогической науки состоит, прежде всего, в научном осмыслении генезиса педагогики в контексте не только разнообразных педагогических знаний, но и исследований по философии, гражданской истории, культурологии, социологии, антропологии, психологии и другим смежным наукам. В свою очередь история педагогики – наука, достижения и результаты которой используются как в других отраслях педагогического знания, так и в целом общественными науками.

История педагогики как наука учитывает внутренние (имманентные) закономерности развития, присущие лишь педагогике и образованию. Возникнув на заре человечества, такие закономерности приобретали все большую динамичность, которые ярко проявлялась в постоянном сосуществовании в образовании и воспитании традиционного и нового, чьи подвижки, прежде всего, переход нового в традиционное, рождение нового и отмирание старого, составляли в значительной степени пружины исторического движения педагогики.

Цель историко-педагогической науки - изучение многовекового мирового историко-педагогического процесса. История педагогики реставрирует педагогическое прошлое человеческой цивилизации: идеалы и представления социальных и культурных страт в различные исторические эпохи, в условиях тех или иных формаций, цивилизаций, выявляет общие и особенные тенденции развития, подводит знаменатели педагогических поисков.

Неотъемлемая часть историко-педагогической науки - герменевтическая функция. Она занята критической интерпретацией истории достоинств и недостатков осмысленных человеческих действий в сфере воспитания и образования, задаваясь вопросом о том, как учесть опыт подобных действий. Изучение истории педагогики – это своеобразный диалог настоящего с прошлым, стремление изменить современность, заглянуть в будущее воспитания и обучения. Выполняя прогностические функции, историко-педагогическая наука служит неким зеркалом, вглядываясь в которое можно обнаружить изъяны и пробелы в воспитании и образовании. История педагогики позволяет осваивать современную науку о воспитании и образовании, высвечивает истоки мирового педагогического процесса, ведет к духовным сокровищам человечества, которые порой оказываются невостребованными при воспитании новых поколений.

Из каких источников черпает сведения о воспитании и образовании историко-педагогическая наука? Когда речь заходит о цивилизациях Нового и Новейшего времени, ответ достаточно прозрачен: прежде всего, это свидетельства письменной культуры. При изучении современных явлений школы и педагогики к этому прибавляются непосредственные наблюдения и исследования. Сложнее восстановить картину зарождения воспитания, а также педагогическое наследие цивилизаций, которые оставили крайне мало материальных и духовных следов. В этом случае помогают этнографические изыскания, данные о людях, сохранявших до последнего времени черты первобытности, находки археологов, фольклор (эпос, народные игры и обряды), язык, корни которых уходят во тьму веков.

При осознании прошлого воспитания и образования требуется соблюдение определенной методологии историко-педагогической науки. Вектор ее научных поисков полидисциплинарен. История педагогики изучает развитие теории и практики воспитания и обучения, обращаясь к достижениям общественных и естественных наук (гражданская история, философия, социология, политология, история психологии и другие). В то же время история педагогики вникает в проблемы современной педагогики, поддерживая тесные связи с обширным кругом педагогических научных знаний (общая педагогика, школоведение, методики обучения, сравнительная педагогика, педагогическая антропология, поликультурная педагогика и т.д.).

Важное методологическое условие историко-педагогического исследования – социальный подход, изучение конкретно-исторических форм существования историко-педагогического процесса. Историко-педагогическая наука является инструментом социального исследования приобщения человека в разные исторические эпохи к духовным ценностям. История педагогики принимает в расчет, что воспитание и образование во все исторические времена служили ареной проявления экономических, культурных, политических, религиозных и иных других интересов социума. Изучение истории педагогики вводит в осмысление извечной обусловленности, взаимозависимости общества и образования.

При осознании ретроспективы проблем воспитания и образования важно выявить педагогические истоки кровавых войн, межнациональных конфликтов, глобального терроризма, которые обрушились на современный мир. Есть ли взаимосвязь между этими трагедиями человечества и воспитанием? Если да, то историко-педагогическая наука должны содействовать тому, чтобы подобные катастрофы не повторялись. Вместе с тем правомерно, опираясь на достижения истории педагогики, содействовать демократическим тенденциям развития мирового сообщества, среди которых оказался бурный прогресс воспитания и образования, остающихся центром духовности и приобщения к национальным и мировым культурным ценностям.

Место истории педагогики в истории мировой цивилизации. Историко-педагогический процесс нуждается в рассмотрении в контексте эволюционного и революционного общественного развития. Историко-педагогическая наука стоит перед вопросом о роли и значении этих детерминант в генезисе мировой школы и педагогики. При ответе на поставленный вопрос надо принимать во внимание, что в недрах общественных формаций и цивилизаций систематически возникали качественно новые предпосылки и условия движения школы и педагогики, которые оказывались результатом освоения обретенного потенциала, в ходе хотя и конфликтного, но эволюционного развития педагогической науки и практики образования. Социальные катаклизмы и кризисы, будучи звеньями подобной эволюции, могли оказаться не только двигателем, но и тормозом педагогической мысли и школы.

При методологическом осмыслении эволюции теории и практики воспитания и образования важно учитывать прерывистый характер исторической преемственности педагогического знания и опыта. На извилистом и нередко драматичном историческом пути происходило постепенное превращение педагогики из суммы эмпирических суждений в науку. Человечество порой утрачивало целесообразные и позитивные педагогические идеи, которые позже возрождались в ином виде. Вместе с тем на каждом новом историческом витке происходило обогащение фундаментальных представлений о воспитании и образовании. Так свой вклад в развитие идей гармонического развития личности внесли древняя философия (брахманизм, конфуцианство, греческая философия и т.д.), философско-педагогическая мысль Средневековья (мусульманский Восток, европейское Возрождение), педагогика Нового и Новейшего времени (социалистическая традиция).

Надо иметь в виду, что на излете цивилизаций и социальных эпох происходит качественное приращение педагогических знаний, которым в дальнейшем суждено быть не только глубже проработанными, но и в значительно мере осуществленными. Так, в первобытную эпоху накоплен исключительно эмпирический опыт воспитания. Письменные цивилизации Древнего мира, оттолкнувшись от такого опыта и продолжая его обогащать, приступили к философскому объяснению организованного воспитания и обучения. Средневековая педагогика не только отразила особенности коллективного сознания, ограниченного принадлежностью к конфессиям, этносам и сословиям, но и предложила педагогические учения, направленные на освобождение человека от жестких социокультурных нормативов. В Новое и Новейшее время процесс гуманизации воспитания и образования продолжал нарастать, ускорилось формирование концепций воспитания на основе познания закономерностей природы и общества. Новая и новейшая педагогика развивалась в противостоянии свободы и тоталитаризма, гуманной и авторитарной парадигм.

Социальный, конкретно-исторический методологический подход означает трактовку идей, практики, институтов в истории образования и педагогической мысли в определенном философском ключе. Соблюдение принципов объективного изучения истории педагогики означает дистанцирование от политических пристрастий, отказ от искажения педагогического прошлого, выработку точных и адекватных научных представлений и не исключает опору на философию релятивизма. Речь идет о понимании, что педагогические идеи и практика существовали в пределах определенного социального, культурного и педагогического контекста и одновременно осознании того, что выводы, оценки и обобщения в историко-педагогической науке отнюдь не всегда аксиоматичны. Эта наука имеет дело, с одной стороны, с необратимыми феноменами, а, с другой стороны, на каждом новом этапе развития науки аранжировка фактов и событий меняется (и порой существенно). Это происходит как по причине того, что появляются дополнительные историко-педагогические сведения, так и в силу приращения общего педагогического знания, с высот которого историко-педагогический процесс видится по-иному.

Заметное место в философии историко-педагогической науки занимают идеи позитивизма. Основное устремление позитивизма в истории педагогики – изучение и осмысление фактов историко-педагогического процесса как совокупности теоретического и практического опыта, отказ от умозрительных суждений об образовании и воспитании, использование методов научного исследования, исключающих абстрактное теоретизирование. Позитивизм предполагает обращение к состоявшимся педагогическим явлениям и событиям, поиск новых фактов в истории педагогики и их научно-педагогическую переработку. Надо, впрочем, избегать чрезмерного увлечения позитивистским «культом факта», которое может нанести ущерб теоретическому анализу историко-педагогических проблем. Воспроизведение фактов в истории педагогики должно носить обобщающий характер.

В российской науке сосуществуют традиционные и нетрадиционные методологические инструментарии изучения историко-педагогического процесса. К первым относятся установки, предполагающие исследования в рамках социально-исторических формаций (стадий), существовавших в разные эпохи: древности, Средневековья, Нового и Новейшего времени (рабовладельческой, феодальной, капиталистической и пр.). Наряду с этим предлагаются сравнительно новые методологические подходы – в контексте педагогических парадигм мировых и региональных цивилизаций Запада и Востока. В этом случае исследования сосредоточены на изучении типичных совокупных черт воспитания и образования, доминировавших в определенной социокультурной среде в рамках ограниченного исторического пространства и времени.

Историко-педагогическая наука использует достоинства и преимущества как традиционной, так и нетрадиционной методологии. Тем самым качественно обогащается методологический инструментарий и потенциал научных исследований. Это позволяет формулировать существенные характеристики мирового историко-педагогического процесса, учитывать взаимосвязи генезиса истории педагогики с чередой основных социальных формаций, в пределах различных концептов и цивилизаций с их многообразными культурными, этническими, религиозными и прочими особенностями.

Традиционные и новые методологические подходы, дополняя друг друга, позволяют более обстоятельно и аргументировано представить эволюцию мировой педагогики. Подталкивает к подобной «золотой середине» сама история человечества, которая дает примеры преемственности педагогических идей, существования различных цивилизаций на протяжении одной и нескольких социально-экономических формационных стадий, что не могло не сказаться на закономерностях развития педагогической мысли и образования. Так, педагогические идеи и практика древних цивилизаций зарождались при сосуществовании первобытной общины, рабовладельческих институтов и политеизма. В средневековых цивилизациях воспитание и образование отмечены печатью сословно-феодальных отношений, мировых религий (буддизм, иудаизм, христианство, ислам), ведущей роли тех или иных этнокультурных групп. Цивилизации Нового и Новейшего времени с их системой всеобъемлющих капиталистических рыночных отношений оказались очагом воспитания, разрывающего с национальными, сословными, религиозными и иными предрассудками.

В числе методологических приоритетов историко-педагогической науки находится сравнительное исследование педагогических процессов: в отдельных цивилизациях, социально-экономических формациях, регионах и странах. Компаративизм дает возможность учитывать однотипные и знаковые педагогические явления социально-экономических эпох и цивилизаций. Отметим, что для истории педагогики важны, прежде всего, вертикальные сопоставления во времени, в разные исторические эпохи. При этом необходимо использовать в качестве методологического принципа синхронный анализ, который позволяет сопоставлять развитие педагогики и образования в общем историческом пространстве, определять и характеризовать хронологические рубежи эволюции педагогических идей и учений, преодолевая сложности, вызванные разновременностью сходных тенденций в воспитании и образовании. Компаративизм и синхронный анализ исключают искусственное деление истории мировой педагогики на три мало связанных между собой потока: зарубежная педагогика, русская педагогика (до 1917 г.), советская и постсоветская педагогика, позволяют увидеть универсальное и специфическое в генезисе воспитания и обучения на протяжении всей истории человечества.

Современная наука, вглядываясь в историю воспитания и образования, инициирует новые направления историко-педагогических исследований, корректирует и обновляет проблематику истории педагогики. На первый взгляд, круг историко-педагогических исследований достаточно определенен – это история педагогических идей и воспитательно-образовательных институтов. Возникают, однако, вопросы, каков перечень входящих в этот круг проблем, какова динамика такого перечня. Так в контексте меняющейся методологической матрицы истории педагогики требуется переоценка перспективности персональных и проблемных исследований. Представляется, что исследования исключительно по персоналиям в значительной степени себя исчерпали. Это вовсе не означает, что следует отказаться от исследований педагогического наследия крупных мыслителей. Речь идет о том, чтобы рассматривать их идеи на историческом фоне тех или иных педагогических парадигм, течений, концепций.

Переосмысление проблематики и возникновение новых тем в историко-педагогической науке происходят вследствие трансформации научных подходов, суждений, увеличения исследовательских интересов. Границы историко-педагогических исследований расширяются за счет таких тем и проблем как индивидуальный исторический опыт воспитания, история внешкольного образования, история семейного воспитания, история детства, история массовых представлений о воспитании и обучении, научная значимость для педагогического знания отдельных идейных парадигм, религиозной и светской составляющих педагогической мысли и образования и т.д.

Так, практически не исследованным остаются в историко-педагогической науке жизненный путь, основные этапы социализации конкретного человека: история его связей с эпохой, педагогическими традициями и новациями, приобретения им воспитанности, освоения социальных ролей. Слабо изучен историко-педагогической наукой пласт народных ментальных, этнокультурных представлений о воспитании, лежащих вне научных педагогических концепций. В истории педагогики сохраняется немало вопросов при определении вклада в мировое педагогическое знание отдельных педагогических теорий, концептов и течений, оценке их претензий на универсальность и монополию (конфуцианство, схоластика, прагматистская педагогика, марксистская педагогика и т.д.). При анализе роли религиозного и светского начал в истории педагогики следует принять во внимание, что воспитание - ровесник человечества - зародилось как некое священнодействие. На протяжении тысячелетий воспитание и образование постепенно становилось все более светскими. Однако сакральность, выражавшаяся, прежде всего, во влиянии религий и церквей, не была утрачена. Это принуждает пристальней всматриваться в проблемы соотношения светского и религиозного, а также существовавших типов религиозности в истории педагогики.

В историко-педагогической науке не закрыты научные проблемы, продиктованные необходимостью преодоления евроцентристского подхода, Отказ от евроцентризма позволит избегать стереотипов и крайностей, когда история педагогики сводится по преимуществу к достижениям западной цивилизации. В значительной степени это вызвано недооценкой или недостаточной изученностью мировой истории педагогики. Так во многом белым пятном в историко-педагогической науке остается история образования и воспитания в Африке и Латинской Америке. Между тем научные исследования свидетельствует, что прорывы, которые прокладывали путь остальному миру в области воспитания и образования, достигались не только Западом, но и античным и средневековым Востоком, славянским миром. В истории воспитания и образования всех цивилизаций были свои взлеты: Греция времен городов-полисов (VI-IV вв. до н.э.), Китай “золотого века” (III-X вв.), Западная Европа средневекового ренессанса, Россия периода подъема общественной мысли во 2-ой половине XIX века и т.д.

Безусловным для отечественной науки остается особое внимание к проблемам российской истории педагогики. На протяжении столетий в центре Евразии, на огромных просторах, не прикрытых естественными границами, формировался русский этнос с самобытной культурой и педагогикой. Русь, Россия переплавляла и вбирала в себя культурно-образовательное влияние различных цивилизаций и этнических групп. Возникла уникальная педагогическая традиция, чей генезис состоит из нескольких этапов: Киевская Русь; Московское государство; Российская империя; СССР и современная Россия. Российскую историю педагогики необходимо рассматривать с учетом генетических связей отечественной педагогики и школы различных эпох, как часть мирового исторического процесса и одновременно неповторимое целостное явление.

История педагогики как учебный предмет. Изучение историко-педагогической науки – одна из важнейших составных частей подготовки квалифицированных научных специалистов по педагогике и системы педагогического образования учителей. Подобный бесспорный тезис приобретает дополнительную актуальность и научно-практическую значимость в свете последних изменений в организации подготовки научных кадров, в частности, введения дифференцированных кандидатских экзаменов по философии и истории тех или иных наук. Аспирантам и соискателям по педагогическим специальностям, вменятся, следовательно, обязанность целенаправленно и систематически изучать историю педагогической науки.

Изучение истории педагогики служит передаче педагогических знаний из поколения в поколение. Возникают, однако, вопросы, для чего нужна подобная ретрансляция мирового педагогического опыта, каково место истории педагогики в программах высшего педагогического образования. Задачами изучения истории педагогики как учебной дисциплины являются приобретение базового историко-педагогического знания, формирование историко-педагогического мышления. При выполнении подобных задач осваиваются научные ценности воспитания и образования, которые лежат вне узких корпоративных, социальных и национальных интересов, обогащается мировоззренческая и педагогическая культура, происходит приобщение к педагогическим знаниям универсального, глобального характера, развивается пространственно – временное теоретическое педагогическое мышление, когда осознаются причинно-следственные, исторические взаимосвязи корней и ответвлений педагогических явлений и фактов. Обращение к истории образования и педагогических учений позволяет уяснить ход и результаты взаимодействия общества и педагогики. Приобретаются навыки научного исследования, знание педагогических категорий и понятий, умения работать с педагогическими источниками и литературой.

При изучении истории педагогики существует также группа задач, предполагающих использование полученных знаний не только в научной, но и практической педагогической деятельности. Речь идет об извлечении определенных уроков из прошлого, приобретении систематических представлений о том, каким может быть механизм педагогических ответов на вызовы времени, формировании открытого педагогического мышления, при котором осваивается все целесообразное, что накоплено человечеством в воспитании и образовании. Прививаются убеждения, что педагогика и школа всегда были заметным (хотя и не единственным) элементом культурной и общественной эволюции. Воспитывается уважительное и одновременно критическое, творческое отношение к истории педагогики. Формируется понимание, что ряд нынешних педагогических идей являются обновленными вариантами на время забытых концепций и теорий. Происходит отказ от заблуждения, будто современная педагогика предлагает истины в конечной инстанции. Возникает убежденность в неизбежности перемен в воспитании и образовании. Воспитывается уверенность, что в педагогике существует постоянный потенциал обновления. Должным образом, в историческом ключе, осознаются педагогические идеи, включая и те, которые поначалу кажутся случайными и неприемлемыми.

При учебно-методическом обеспечении преподавания истории педагогики, в нормативных курсах и программах необходимо соблюдать объективное соотношение тем по истории школы и педагогики собственной страны и остального мира. В существующих методических документах предлагается ориентировать, прежде всего, на обстоятельное преподавание истории западной и отечественной педагогики. Однако подобные курсы и программы не всегда адекватно отражают панораму всей истории мировой педагогики. Целесообразно использовать два типа курсов и программ: общие и специальные. Общие курсы и программы необходимо планировать с учетом необходимости сбалансированного изучения мировой педагогики. Специальные курсы и программы могут быть посвящены изучению исторического педагогического опыта отдельных стран и цивилизаций, а также тех или иных проблем истории педагогики.

Глава 1. Зарождение педагогической мысли в условиях древнейших цивилизаций Востока и в античном мире.[1]

Воспитание в первобытном обществе.

Обучение древнее человека. Элементы обучения можно встретить и у животных, поскольку далеко не все ситуации в их жизни обеспечены программой инстинктивного поведения. Однако педагогика как культура воспитания и обучения зарождается лишь вместе с появлением человека, его личностного самосознания. Фундаментальным отличием человеческого воспитания от обучения в среде животных выступает наличие в человеческом мире сознательно выстроенной программы воспитания в человеке тех или иных необходимых для сообщества качеств, соответствующих принятым культурным нормам. Младенец с рождения требует длительной систематической заботы о себе, поскольку неприспособлен к окружающей среде. Он испытывает потребность в обучении и способен обучаться всему, чему будет нужно. Эволюция заботы и ухода за детьми в древнейших человеческих сообществах определяет становление первых воспитательных систем вместе и одновременно со становлением человека.

Становление современного человека проходило много этапов, начавшись между 5 и 3,5 миллионами лет до н.э. и завершившись с появлением древнейших цивилизаций в V-IV тысячелетиях до н.э. Весь указанный период называют временем первобытности, или эпохой первобытных культур. Появление человека было связано с прямохождением его предков, изменением строения конечностей, качественным ростом объема головного мозга, переносом доминанты в органах чувств с обоняния на зрение, сознательным изготовлением предметов (орудия труда и оружие), изобретением речи, культуры взаимодействия и социальности по отношению к себе подобным и всему остальному миру.

Увеличившийся объем головного мозга взрослой особи прачеловека при сохранении небольших размеров мозга у новорожденного вызвал удлинение периода детства у людей, зависимость ребенка от родителей, особую привязанность их к нему и его к ним, продленную теперь до пределов жизни каждого человека. Необходимость в многообразной заботе о ребенке и подготовке его к взрослой жизни приводит к складыванию общеплеменных систем воспитания и обучения. Рост морфологической и функциональной сложности мозга обусловил развитие способности, с одной стороны, передавать многоплановое содержание образования, в т.ч. абстрактное, а с другой – воспринимать его. Потребность и способность обучаться и обучать конституируют педагогический процесс в первобытных человеческих сообществах. Забота о потомстве выстраивает такую социальную коммуникацию между поколениями, которая продолжает быть важной для человека на протяжении всей его жизни. Способность человека обучать и обучаться приводит к появлению педагогических стратегий закрепления в детском сознании передаваемого опыта. Первые следы взаимодействия взрослого человека и ребенка относятся ко времени 3,5 миллионов лет тому назад. Тогда в Африке по свежевыпавшему вулканическому пеплу прошли вместе взрослый и ребенок. Они шли прямо, держались за руки и, вероятно, о чем-то разговаривали, - может быть, о способах использования гальки с остро оббитыми краями. Порода затвердела и сохранила следы этой пары (аналогично Помпеям). Уникальная находка позволила зафиксировать принципиально нефиксируемое – общение поколений древнейших людей между собой. При переходе такого разового взаимодействия в отношения, существовавшие длительное время из поколения в поколения, возникала ценимая сообществом традиция. Она становится одним из решающих факторов воспитания в первобытных, архаических обществах.

Передача социокультурного опыта от одного поколения другому в эпоху первобытного общества формирует признаки, свойственные воспитанию и обучению людей вообще (антропологические константы педагогического процесса). А также признаки, характерные лишь для первобытной эпохи, когда люди жили группами и племенами различной степени сложности и размера, разных способов жизнеобеспечения (типов взаимодействия с природой и предметной деятельности: рыболовство, охота, собирательство, земледелие, скотоводство).

В эпоху первобытности человечество впервые осваивает процедуры накопления и передачи опыта, определяющего стереотипы поведения и пределы его вариативности в рамках поколения, социума, культуры. Практическое, духовное и символическое значение того или иного типа деятельности начинает передаваться ученикам с помощью демонстрации, слова (речь) и образа (изображения на стенах пещер и ритуальная скульптура). Отрабатываются такие методы учения как наблюдение, подражание, показ (невербальная передача опыта), наставление, рассказ (вербальная передача сказаний, исторического опыта манипуляций с предметами и взаимодействия между собой людей данного социума), обряд, ритуал, игра, выполнение ребенком заданий и др.

Первобытный человек впервые создает условия для приобщения молодежи к сложному опыту общеплеменных и специализированных видов деятельности (охота, рыболовство, собирательство, ткачество, изготовление каменных орудий, целительство/знахарство, гадание и т.п.). Обряд и ритуал помогают ему тренировать подрастающие поколения, создавая из них «настоящих» членов общества, необходимых ему для выживания. Впервые возникает осознание фундаментальной важности морального воспитания, скрепляющего социальную группу изнутри, не позволяющего ей потерять целостность, распасться и стать легкой добычей других, более сплоченных племенных групп, степень самоидентификации членов которых могла оказаться выше. Моральное воспитание также определяло степень готовности человеческой особи жертвовать собой ради интересов своей группы, принимать решения, противоречащие инстинкту самосохранения и физиологическим потребностям собственного организма.

Первобытному обществу впервые в человеческой истории пришлось решать вопрос гендерной специфичности целенаправленного воспитания и обучения, определять круг знаний, навыков, умений, мировоззренческих идей и племенных сказаний (мифы, легенды, фольклор, тексты лечебников, заговоров и пр.), которые должны были быть сообщены мальчикам и девочкам вместе или отдельно; в последнем случае функция учителей возлагалась на представителей одного с обучаемыми пола. Таким же образом с формированием в человеческом обществе многооперационных видов деятельности стало необходимым выстраивать своего рода программу обучения по каждому из них, деля ее на сообщаемое и «отыгрываемое» детьми до вступления в реальную деятельность и на ту часть обучения, которая проходила уже в непосредственном участии молодежи в «настоящей» деятельности вместе со взрослыми и постепенно уравнивала молодежь с взрослыми членами сообщества.

Возникла проблема в определении удельного веса среди передаваемого молодежи при обучении объема сведений: общеплеменного знания, сообщаемого всем членам племени; специализированного знания, присущего некоторым из них в силу половозрастного разделения труда в конкретном племени; тайного знания, обретаемого адептами разных культов и представителями особых, сакрализованных статусов в племени (например, шаманами, гадателями, знахарями и т.п.). Общие признаки, характерные для воспитания человека вообще, приобретали у различных архаических обществ эпохи первобытных культур конкретные своеобразные черты. В связи с таким обстоятельством реконструкция картины исторической эволюции воспитания и обучения представляет собой очень сложную задачу и может быть выполнена лишь самым пунктирным образом.

К характеристикам архаического, первобытного воспитания и обучения относится его функционирование в условиях бесписьменной передачи накопленного опыта, важного значения инициационных обрядов перехода из одного возрастного социального статуса в другой, практически полного отсутствия школы и доминанты неинституциональных технологий обучения, характерных для жизни в семье, для ученичества и обучения в племени и в группе сверстников.

Неинституализированность обучения, характерная для архаических первобытных образовательных стратегий, обусловила в начале первобытной эпохи первенство по удельному весу в воспитании за смешанной по возрастам группой детей, над которой надзирал кто-то из взрослых. Затем по мере дифференцированности общинных отношений, переходу от присваивающих способов жизнеобеспечения к производящим, одну из центральный ролей в воспитательной системе стала играть семья, сначала большая, включавшая многих боковых родственников, потом – малая, нуклеарная. Начиная с рождения, после совершения над ребенком и его матерью обрядов очищения, человек находился под постоянным контролем племени, рода, семьи. Роды считались опасным периодом нарушения равновесия, чреватым разбалансировкой благополучия всего социума. Поэтому роженицу и новорожденного требовалось ритуально «очистить» и включить снова в состав племени с помощью соответствующих обрядов.

Обычно ребенка максимально долго кормили грудью. Все взрослые родственники участвовали в его взращивании, воспитании и обучении. Все первые культурные навыки ребенок получал теперь в семье и в ее ближайшем окружении, в том числе в играх со сверстниками. В этих играх неизбежно возникали прообразы будущей взрослой жизни. Взрослые поощряли игры, в которых вырабатывались ценимые в сообществе качества, следили за тем, чтобы дети в играх не нарушали установленных в социуме общих правил взаимоотношения людей друг с другом.

Дети рано начинали помогать в хозяйстве, уже очень скоро после выхода из грудничкового возраста. По мере взросления и приближения подготовки к инициационным испытаниям единая система заботы о девочках и мальчиках дифференцировалась. Семья выступала в позднепервобытную эпоху и далее в период древнейших цивилизаций не только стандартной образовательной средой (обучение у своего отца было частым и распространенным вариантом), но и образцом для других образовательных сред – для ученичества, для школы. Обучение вне семьи часто принимало и в первобытную эпоху квазисемейный характер, за исключением такого феномена как возрастные, половые, культовые, профессиональные инициации.

Процедуры инициаций стали яркой формой архаического группового, внесемейного, организованного обучения и воспитания в традиционных племенных бесписьменных обществах, чей образ жизни сильно напоминает первобытную эпоху. Инициация как обрядовая система являлась одним из главных способов перехода подрастающего поколения в разряд полноправных членов племени или иной устойчивой группы. С помощью инициаций данная группа выделяла себя, обособляя от других и определяя пути своего пополнения. Критериями обособления при этом могут выступать самые различные показатели приобщенности к племенному фольклору и сказаниям, секретам выживания в среде обитания данного племени, к тому или иному культу, к взрослым женщинам или мужчинам рода как зрелым, ответственным, дисциплинированным и знающим людям, к тем или иным профессионально оформившимся группам внутри племени и т.п. Наличие барьеров делало привлекательным и статусно важным их преодоление. Поэтому сегментация племенного мира определяла спектр жизненных целей, формулируемых молодежью или для молодежи в качестве образовательных ориентиров и достигаемых через инициации.

megaobuchalka.ru

Педагогика первобытного общества и цивилизаций Древнего Востока.

Любые студенческие работы по приятным ценам. Постоянным клиентам - скидки! Оставьте заявку и мы ответим Вам по стоимости работ в течении 30 минут!

В странах Древнего Востока школы все более становились привилегией господствующих групп населения.

В глубокой древности зародилась и укрепилась школа в Индии. В продолжение тысячелетий…

socialpeded.ru

Open Library - открытая библиотека учебной информации. Педагогика первобытного общества

Педагогика первобытного общества

Педагогика Педагогика первобытного общества
просмотров - 46

Читайте также

Педагогика первобытного общества и цивилизаций Древнего Востока.

Педагогика первобытного общества.

Из истории педагогики, Педагогика древнего мира, Воспитание в первобытном обществе

51 Педагогика древнего мира

Воспитание в первобытном обществе

Воспитание в первобытном обществе — Мегаобучалка

Педагогика первобытного общества и цивилизаций Древнего Востока.

Любые студенческие работы по приятным ценам. Постоянным клиентам - скидки! Оставьте заявку и мы ответим Вам по стоимости работ в течении 30 минут!

Смотрите также

Open Library - открытая библиотека учебной информации. Педагогика первобытного общества

Педагогика первобытного общества

Педагогика Педагогика первобытного общества просмотров - 46

Читайте также

Педагогика первобытного общества и цивилизаций Древнего Востока.

Педагогика первобытного общества.

Из истории педагогики, Педагогика древнего мира, Воспитание в первобытном обществе

51 Педагогика древнего мира

Воспитание в первобытном обществе

Воспитание в первобытном обществе — Мегаобучалка

Педагогика первобытного общества и цивилизаций Древнего Востока.

Любые студенческие работы по приятным ценам. Постоянным клиентам - скидки! Оставьте заявку и мы ответим Вам по стоимости работ в течении 30 минут!

Смотрите также

Педагогика Педагогика первобытного общества
просмотров - 46