Рґсђрµрірѕрёрµ советы волхвов лечение: Разработки Рабочей Группы по стандартам —

Каждому учителю и управленцу от
образования известно, что педагогика не может
существовать без цели. Причём цели достижимой и,
если можно так сказать, высокой. Когда в
последний раз учительству и обществу в нашей
стране была очевидна именно такая — достижимая и
высокая — цель образования? Когда они были
согласны с ней? Тогда ли, когда ставилась задача
вырастить достойных граждан Отечества? Или когда
хотели воспитать всесторонне развитую личность?
Или сегодня все, независимо от деклараций,
считают, что цель школы – подготовить в вуз? В
первом случае (это была дореволюционная
российская школа) – цель высока и, в общем,
достижима, во втором – в лучшие годы советской
школы – цель высока, но в принципе недостижима, в
третьем случае – в позднесоветские,
постсоветские и сегодняшние дни цель не
отличается ни «высокими помыслами», ни
практической возможностью её достижения.

Думается, что именно здесь и гнездится главная
беда нашего современного школьного
образования – в принципиальной невозможности
увидеть высокую и практически достижимую цель, а
следовательно, и в принципиальной же
невозможности «осуществлять» в школе
педагогику. К сожалению, школа без педагогики –
это та реальность, которая уже вошла в наш
повседневный учительский быт и стала настолько
привычна, что мы её уже не воспринимаем как беду…

Отсюда – упадок воспитательной работы и
натужные попытки её гальванизации. Отсюда –
обессмысливание содержания школьных предметов,
о чём свидетельствуют все сильные учителя – от
математика Звавича до словесника Айзермана.
Отсюда — отсутствие общественного согласия
по поводу стандартов образования, а значит,
невозможность справедливой оценки деятельности
работников школьного цеха. Отсюда невнятица
государственного и социального заказа к сфере
образования. Отсюда же, в конечном счёте, и резкий
упадок профессионального учительского
достоинства и «престижа» любого общего и
непрагматического образования в глазах
общественного мнения.

Всё это так, и нет заслуги в том, чтобы ещё и ещё
раз выставлять напоказ язвы.

Однако что-то делать надо.

Не претендуя на всеобъемлющие ответы на
глобальные вопросы, скажем себе: а что, если
попытаться начать с довольно простого. Не
поискать ли пути к поиску личностного смысла
учения для каждого ученика в нашем предмете? Не
попробовать ли найти достойную, т.е. высокую и
реально достижимую, педагогическую цель в
процессе повседневного преподавания и изучения
школьной истории? При этом хорошо бы
опираться на стандартные программы и
общедоступные учебники.

А высокая педагогическая цель, при этом реально
достижимая и наполненная личностным смыслом для
каждого ученика, практически лежит на
поверхности. Это не что иное, как формирование
умения строить свою собственную биографию как
осознанный проект с его последующей реализацией!

Ведь история – это биография человечества, и в
ней нет ничего, кроме биографий живых, правда,
прежде нас живших людей…

…Пять лет назад, после довольно большого
перерыва, приступив к подготовке занятий в 5-м
классе по курсу «История древнего мира», я снова
перечитал «Параллельные жизнеописания»
Плутарха. И неожиданно мне открылась причина,
по которой эта, в общем, довольно сложная,
многостраничная, хотя, безусловно, интересная
книга была обязательным чтением в
подростковом возрасте почти всех известных нам
исторических деятелей за последнюю тысячу лет –
от короля Ричарда Львиное Сердце до генералов
Суворова, Бонапарта и де Голля, от
деспотов-самодержцев Ивана Грозного и Петра
Великого – до демократических государственных
лидеров Уинстона Черчилля и Франклина Д.
Рузвельта.

(Замечу, что речь идёт лишь о представителях
европейской цивилизации, кроме тех персонажей,
которые вообще не принадлежали к книжной
культуре – наподобие «народных героев»
Разина, Пугачёва и т.п., хотя, по некоторым
сведениям, И.Болотников или Лжедмитрий I Плутарха
знали весьма хорошо.)

Дело в том, что герои Плутарха — древние
политики и полководцы: Ликург, Солон, Перикл,
Лисандр, Александр Великий, Сулла, Помпей, Цезарь
и др. — оказываются каждый раз в ситуации
трудного и ответственного выбора – выбора, от
разумности, моральной правоты и интуитивной
верности которого зависит их собственная жизнь,
успех или неудача их великого дела.

Плутарх подробно знакомит читателя с самим
механизмом выбора исторической личностью своего
пути – сомнениями, размышлениями, советами с
богами и помощниками, озарениями и решимостью
героя. Поэтому история в изложении Плутарха
предстаёт как живое творение живых людей, как
открытый всем возможностям драматический поиск
собственной судьбы. И в этой своей открытости
испытаниям таким способом рассказанная
история удовлетворяет важнейшую потребность
подростка — учиться быть соавтором своей судьбы,
становиться свободным человеком.

Вероятно, поэтому можно утверждать, что
изучение истории, хотя бы отчасти, «по образам
Плутарха, а не по законам Гегеля», как драмы
людей, находившихся в поворотных моментах их
собственной жизни, выбиравших свой неизведанный
путь в будущее, должно приводить к формированию
самостоятельности подростка в проектировании
своей собственной жизни. Конечно, нельзя
утверждать, что все те, кто в детстве увлекался
«живой историей», стали «историческими
личностями», свободными и активными субъектами
своей и чужой судьбы, но можно с большой долей
уверенности спрогнозировать, что все, кого эта
страсть в той или иной форме не коснулась,
полноценными и самостоятельными личностями, как
правило, не становились.

С другой стороны, больно уколола мысль: а не
спрятал ли я в своей преподавательской
деятельности неоднократно повторяемую перед
учениками мысль: «История не знает
сослагательного наклонения! Не пытайся сочинять
в истории. В ней было лишь то, что было!» – это
самое важное качество «школьной» истории – её
уроки свободы, «самостоянья» и ответственности.

И ещё горше. Если до определённого момента я
истории «в сослагательном наклонении» не учил,
то не подавил ли в прошедших предо мною за это
время подростках ростки авторства своего
жизненного проекта? Как развернулись бы их
характеры, если бы они вместе со мной смогли
пережить состояние выбора всей будущей судьбы
мира, например, в тот момент, когда Фемистокл
убедил греков сражаться против персов на море у
Саламина? Ведь «если бы» греки не послушали
Фемистокла, отступили к Коринфскому перешейку
или разошлись по своим городам, то «родина
человеческой свободы» — Греция стала бы
провинцией Персидской деспотии, человечество
никогда бы не доросло до гражданского общества,
свободы личности, творчества, расцвета наук и
искусств…

Или — если не заглядывать так глубоко: как
укрепилось бы личностное начало и чувство
гражданской ответственности в моих учениках,
коли смогли бы они прочувствовать, как обычная
халатность наладчиков оборудования и не менее
обычное равнодушие избирателей в штате Флорида
привели к появлению почти полумиллиона
«беременных» избирательных бюллетеней, вердикту
Верховного суда США, победе на президентских
выборах в США Дж.  Буша, а не А.Гора, трагедии 11
сентября, вторжению в Ирак, всё более
разгорающейся межцивилизационной войне, в
которую все мы уже глубоко втянуты.

До сих пор многие бездумно повторяют: «Мы
перешли Рубикон» или «Жребий брошен!», не
догадываясь о трагической ноте, которая звучала
в устах автора этих фраз – Гая Юлия Цезаря,
который, конечно же, сознавал, что он сам
свободно и достойно выбрал дорогу не только к
победе и к славе – но и к своей смерти!

В середине 1990-х гг. пришлось мне впервые всерьёз
задуматься, как говориться на научном языке, о
смене в своей учительской деятельности
«личностно-отчуждённой педагогической
парадигмы на личностно ориентированную». Пришло
понимание, что в преподавании истории личностная
ориентация образования затрагивает не только
образовательные технологии, означает не только
стремление к индивидуализации педагогических
воздействий и использование особенностей
психосоматической природы ученика. В очень
значительной степени при изучении истории
личностная ориентация образования ведёт к
повороту самого содержания предмета в сторону
главной потребности социализирующегося
подростка: поиска примеров и моделей поведения
свободного и сильного человека в критических
ситуациях выбора. Ибо доблестное и разумное
поведение именно в таких ситуациях и позволяет
ему стать соавтором своей биографии, выйти из
«рабства судьбы» и приобщиться к жизни того или
иного народа. То есть стать субъектом истории.

Из этих или подобных им размышлений возник
замысел всего лишь новой расстановки акцентов в
курсе традиционной школьной истории. Замысел
этот состоит в том, чтобы вводные и
повторительно-обобщающие уроки до начала
изучения и после завершения каждой из больших
тем в курсах отечественной истории в сугубо
подростковых 7–8 классах проводить, погружая
учеников в грозовую атмосферу «принятия
судьбоносного решения» той или иной
исторической личностью. Дело в том, что в любой
большой теме по русской истории IX—XIX вв. есть
несколько поворотных моментов, глубоко
неочевидных альтернатив и небанальных решений,
разбирая которые на уроке, ученики приобщаются к
драме человека, совершающего на их глазах выбор,
надолго определивший судьбы и его самого и нашей
страны, и всего человечества.

Чем продиктован педагогический смысл такого
рода подхода?

1. Интеллектуальными и нравственными
потребностями подростка в приобретении опыта
серьёзных жизненных решений, принимаемых в
ситуации выбора.

2. Возможностями, которые предоставляет для
обретения этого опыта курс истории, демонстрируя
в своих многочисленных «поворотных пунктах»
множество примеров «удачного» и «неудачного»,
«разумного» и «неразумного», «нравственного» и
«безнравственного» принятия решения
«историческими личностями», находящимися в
ситуации выбора.

3. Практическим отсутствием в традиционном
преподавании специальных уроков, посвящённых
именно роли личности в истории, т. е. раскрытию
самого механизма принятия решения «исторической
личностью» в ситуации выбора.

Для себя я сформулировал рамки искомого
педагогического и учебного результата по пяти
основным направлениям.

Во-первых, это формирование у учеников
потребности и умения принимать решения в
ситуации ответственного личностного выбора на
примере поведения исторических личностей, что
включает необходимость просчитывать и
взвешивать положительные и отрицательные
стороны принятых решений, отталкиваясь от
известных исторических примеров, прогнозировать
будущее, опираясь на исторические аналогии;
формирование умения выстраивать на основе этого
прогноза, а также адекватной самооценки
собственный жизненный проект.

Во-вторых, это складывание у учащегося
личностной патриотической позиции по отношению
к событиям прошлого, которая в отличие от
декларативного или демонстративного
«государственного», «национально-этнического»,
«народного» или любого другого «группового»
патриотизма, предполагает, прежде всего,
включённость «я» ученика в контекст
происходившего, отождествление «себя» с кем-то
из исторических персонажей, «со-переживание»,
«со-болезнование» и «со-страдание» ему. Кроме
того, личностная патриотическая позиция
означает сочувственную (а не отвлечённую,
холодную, взвешенную) нравственную оценку
происходящих событий и деяний людей.

В-третьих, это формирование у учеников
жизненной стратегии достижения успеха. При
традиционном преподавании у большинства
учащихся формируется установка избегания
неудачи. Жизненная стратегия достижения успеха,
в свою очередь, воспитывает такие черты
характера, как инициатива, независимость,
ответственность, смелость, стремление помочь
отставшему, взять на себя часть интересной
работы, желание попробовать себя в незнакомой
деятельности, уважение к себе и другим, чувство
чести и достоинства.

В-четвёртых, это овладение учащимися
знаниями всех классических (т.е. общезначимых для
культурной памяти) поворотных пунктов
отечественной истории. Школьники должны ясно
представлять себе механизмы осуществления
«исторической необходимости» путём реального
выбора и «деяний» исторических личностей; таким
образом они обретают видение единства и
дискретности исторического процесса.

Наконец, в качестве сопутствующего «продукта»
я надеялся получить освоение всеми учащимися
ряда текстопреобразующих умений, имеющих
надпредметный характер, значительно раньше, чем
это предусмотрено стандартным подходом
(приблизительно на год–полтора, к концу 8-го
класса), таких как: умение монологически
высказываться, вести учебный диалог, ставить
вопросы, формулировать задачи, проблемы,
создавать текст по заданной теме, виду, жанру,
составлять алгоритмы действий, использовать
приобретенные знания и освоенные операции в
нестандартной (новой) ситуации.

Таким образом, я полагал, что если в
преподавании отечественной истории в
подростковых (7–8-х классах) значительно
определённее, чем это принято в традиционном
обучении, акцентировать активную роль личностей
в определении дальнейших судеб государства и
народа в переломные моменты развития страны, то

— удастся реально решить ряд важных
общепедагогических задач. Эти задачи
обычно не реализуются вовсе или реализуются
формально вследствие обезличенности нашего
исторического образования. Речь идёт о
воспитании субъектной позиции школьника по
отношению к своей собственной биографии, которая
должна вырасти до соавторской, предполагающей
проектирование собственного жизненного пути.
Самостоятельное построение своего жизненного
проекта одно только предоставляет возможность
ответственно распоряжаться своей жизнью, быть
разумным хозяином своей судьбы, дела, дома,
государства и поэтому есть важнейшая
характеристика свободного человека;

— будет придан, через освоение учениками
позиции со-автора, «со-участника»,
«со-проектировщика» реальных исторических
альтернатив значительный импульс учебной
мотивации применительно к курсу истории. А это, в
свою очередь, обеспечит преодоление
психологических препятствий к усвоению
«простого программного материала» за счёт
стимулирования произвольного внимания,
автоматического, попутного запоминания,
деятельностного освоения как ценного и лично
значимого обычно чуждого исторического
материала;

— результаты обучения изменятся в лучшую
сторону, в частности: а) ученики овладеют
умением различать, выделять, называть и
реконструировать значительно больше
причинно-следственных, ассоциативных,
аналоговых, структурно-логических связей в
историческом процессе, чем при традиционном
обучении; б) ученики научатся операциям
«проектной деятельности», которые применительно
к занятиям историей выглядят как со-авторство в
изучении исторического процесса, при том что в
традиционном обучении эти операции, как правило,
недоступны.

Учащиеся смогут:

• «проблематизировать» историческое
действие, событие, явление процесс, т.е.
«исследовать» текст адаптированного
исторического источника, художественного или
публицистического произведения с помощью
постановки «вопросов», выделения «проблем»;

• «концептуализировать» историческое
действие, событие, явление процесс, т.е.
переосмысливать текст адаптированного
исторического источника, художественного или
публицистического произведения путём выделения
любых составляющих его «тезисов», с последующим
переструктурированием самого данного текста,
что в свою очередь позволит им видеть в исходных
текстах скрытые, неявные, альтернативные смыслы;

• «вариативизировать» историческое
действие, событие, явление процесс, т.е.
изменять форму текста источника художественного
или публицистического произведения по видам
высказывания («представлять» одну и ту же
информацию в виде либо призыва, лозунга,
проповеди, либо описания, артефакта,
свидетельства, сообщения, либо вопрошания,
притчи, либо предвидения, гипотезы, либо
утверждения, постулата, аксиомы, ценности, либо
доказательства, либо теоретического построения),
что даст возможность сделать скрытые смыслы
исходных текстов явными и открытыми не только
для собственного понимания, но и для восприятия
другими;

• «пересемантизировать» историческое
действие, событие, явление процесс, т. е. одно- и
(или) многократно «изменять один из исходных
смыслов данного события, явления, действия,
процесса на противоположный» в текстах
источника, адаптированного исторического
сочинения, художественного или
публицистического произведения, что должно
приводить к дроблению значений и появлению новых
значений и смыслов и в конечном счёте к
самостоятельному порождению учениками новых
авторских исторических текстов, превращению их в
«подлинных маленьких историков».

Для осуществления всего намеченного я путём
смены акцентов в содержании учебного материала
выделил ряд уроков в курсах отечественной
истории, специально ставящих акценты на
поворотных моментах исторического процесса,
выбора исторической личностью (историческими
личностями) дальнейшего пути развития.

Эти уроки я предлагаю проводить в качестве
вводных и повторительно-обобщающих по одному
плану и по одной и той же методике до начала
изучения и после завершения каждой из больших
тем.

Думается, что данные уроки предпочтительно
проводить в группах «проектную мастерскую»,
опираясь на образовательную технологию «метода
проектов» в качестве основной.

Очень важно добиваться путём применения
методики психодрамы самоотождествления
учеников с реальными историческими персонажами
— субъектами «судьбоносного выбора», а также с
конкретными авторами-историками, оценивающими с
разных позиций последствия данных «поворотных
пунктов».

Следует привлекать для изучения помимо
учебника подлинные и адаптированные тексты
источников, а также должным образом
адаптированные гуманитарные тексты, прежде
всего философско-этические, исторические и
политологические исследования, художественные
произведения и публицистику.

Для реализации всего перечисленного
необходимо обучить учащихся технике
самостоятельного диалога и полилога, а также
общих дебатов с целью доказательного
приобретения новых смыслов в традиционных
текстах.